“if les élèves qui doit donner un sens

 “if a man write little, he had
need have a great memory”, “Of Studies”, in Essayes or
Counsels, Civill and Morall by Francis Bacon (1625)

“Tout homme qui est paresseux à
écrire a besoin d’une grande mémoire pour y suppléer.”

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Citation de Francis Bacon ;
Essais (traduction française de l’édition de 1843)

Le présent mémoire trouve tout
d’abord son origine dans une fascination personnelle pour la
capacité du cortex cérébral d’/àxxx
emmagasiner des informations et de/à
les convoquer au besoin, ce qui, en psychologie cognitive, est
désigné par le terme de « mémoire* » et est divisé en
trois grandes entités communicantes – mémoires dites de travail,
à court terme et à long terme – sur lesquelles je reviendrai par
la suite.

La
seconde raison à l’origine de ce mémoire est didactique : lors de
cette première année d’enseignement j’ai éprouvé des
difficultés à amener mes classes hétérogènes de sixième
à construire un sens aux enseignements oraux et à
les mettre à l’écrit. Souvent, seul un ou
deux des meilleurs élèves recréaient ce qui allait
être inscrit dans le cahier à partir des notes que j’avais
inscrites au tableau lors de la phase
d’expression orale, dans le but de synthétiser les
échanges qui ont eu lieu. Il serait plus intéressant que davantage
d’élèves participent à cette création afin de
leur permettre de débuter le processus de mémorisation
de la leçon le plus tôt possible, pendant le cours.
(pas clair ???)

Ainsi, je porte un vif intérêt
aux processus de mémorisation chez les élèves de fin de cycle 3 en
classe de langue vivante, alors que les élèves ne pratiquent
l’écrit en LVE* que depuis le début du cycle 3 puisque l’accent
est mis au cycle 2 sur l’oral uniquement avec une place extrêmement
réduite de l’écrit. Ledit processus de mémorisation en cycle 3
qui passe davantage par l’écriture se décompose en trois phases –
l’encodage*, le stockage* et le rappel* – qui se retrouvent
mobilisées lors du cours de langue vivante par la pratique de ce que
les didacticiens nomment « la trace écrite*».

Mémorisation et trace
écrite :

Définir la « trace
écrite » n’est pas sans difficulté. La trace écrite, dans
le cours de langue vivante, est ce qui reste du cours oral à l’écrit
dans le cahier des élèves à la fin du cours : c’est la
trace écrite est précédée d’un conceptualisation*
faite en classe par les élèves qui doit donner un sens aux
enseignements avant d’être couchée à l’écrit dans le cahier
comme l’outil qui aidera l’élève à se souvenir de son cours
chez lui. La conceptualisation est une sorte de première mise en
mémoire correspondant à la phase d’encodage susmentionné, alors
que la mise à l’écrit grâce à la copie des énoncés construits
fixe quant à elle une trace qui reste à consolider avec le temps
(ce qui correspond au début de la phase de stockage). D’autre
part, le travail maison de remémoration permet de consolider le
stockage de l’information et d’entraîner à la phase de rappel
de l’information stockée afin de pouvoir réinvestir l’information
stockée et encodée en mémoire qui n’est alors plus une simple
information mais un savoir qui peut être remobilisé. (phrase
trop longue)

Prenons un exemple d’acquisition
lexicale en cours d’anglais langue vivante : il s’agit ici
pour les élèves d’apprendre une série de noms d’animaux de
compagnie, parmi lesquels le mot « kitten » (chaton) est
lié à une image.

La conceptualisation* de la trace
écrite précède l’encodage : c’est ici la réflexion sur
le sens du mot « kitten » (chaton) qui diffère du mot
« cat » (chat) déjà connu des élèves ; c’est
la négociation du sens*. S’en suit alors l’encodage :
l’acquisition d’une nouvelle information sensorielle est mise en
mémoire grâce à des stratégies ou moyens mnémotechniques tels
que lier mentalement l’étiquette de « small cat » au
mot « kitten », ou encore grâce à des stratégies
phonétiques, en soulignant par exemple que « cat » et
« kitten » commencent tous deux par le son /k/ et
possèdent le son /t/, ou en associant l’information nouvelle avec,
si possible, son aspect physique.

Vient ensuite le stockage une
fois l’information en mémoire : il s’agit de la faire durer
dans le temps, de passer l’information comme souvenir dans la
mémoire à long terme. Ici,
l’écriture du mot kitten copié par les élèves sous l’image
d’un chaton ou dans une trace écrite phrasée (« The kitten
drinks cat’s milk ») est une première étape du stockage
grâce à l’exercice de la copie de l’information. Cette
information nécessite par la suite d’être consolidée par des
remémorations régulières en travail à la maison qui permettront à
l’élève de rappeler, ou de récupérer, l’information mise en
mémoire à long terme lors de l’étape de révision du cours
précédent en début d’heure par exemple. (à
diviser en deux phrases)

Enfin, c’est le rappel qui
permet à l’élève de convoquer sa connaissance, son souvenir à
long terme, lorsqu’il en a besoin grâce aux stratégies mises en
place lors de l’encodage : plus les stratégies sont précises
et pertinentes, plus l’information connue devrait être facilement
remobilisable.

L’exemple
ci-dessus souligne la nature complexe de
l’oralographique
de la trace écrite : la trace apparaît comme une nécessité
pour fixer l’information orale à l’écrit –
d’où la notion de trace « oralographique » – comme
outil de cristallisation d’éléments qui
s’inscrivent dans la mémoire à court terme afin de les consolider
dans la mémoire à long terme dans le but de rappeler cette
information
stockée.
C’est
pourquoi je me suis demandé comment
faire comprendre l’importance
de cette
trace
oralographique à
des élèves en fin de cycle 3 qui ne manipulent l’écrit que
depuis deux ans sans en avoir fait en cycle 2. Cependant,
ne pourrait-on pas substituer à cette trace de nature écrite
d’autres traces ? Quelles seraient la ou les conséquences de tels
changements sur l’apprentissage de la LVE et sur la mémorisation ?

Dans
un premier temps je m’appuierai sur mes connaissances et mes
recherches pour dresser le portrait évolutif de la trace écrite en
cours de langue vivante en concordance avec l’évolution des
connaissances psycho-cognitives sur la mémoire. Dans un deuxième
temps, ce sera l’explication des expérimentations mis en place
dans ma/mes classe(s) de sixième et leur but qui seront abordés.
Dans un troisième temps nous étudierons les données recueillies en
tâchant d’en tirer une conclusion. Enfin, nous commenterons
brièvement les résultats obtenus en les mettant en perspective avec
l’échantillon étudié.

Par
ailleurs, veuillez noter, qu’avant d’entrer dans le vif du sujet,
les termes accompagnés d’un astérisque dans l’entièreté du
présent mémoire se verront consignés et détaillés dans « Annexe
I : Lexique et Abréviations ».